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成功的方法1-第17部分
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萄Чぷ鳌６磐诟缏妆妊谴笱е唇讨钡�1929年退休。30年代，他完成了一生中最雄心勃勃的哲学著述。他还继续参加各种公众和政治活动，其中最富戏剧性的是 1937年，他作为一个非官方委员会的主席在墨西哥举行公开听证会，裁决被莫斯科指控的列昂？托洛茨基无罪。
杜威早期的学术兴趣是黑格尔的哲学，生长于新英格兰的杜威很看重存在于人和宇宙之间、肉体与灵魂之间、自然与上帝之间、世界与自我之间的根本差异。他发现这些信条有着“内在分歧”。黑格尔哲学辩证地否定了物质和精神、自然和神性、主体和客体方面臆想的无神论，从而摆脱了二元论的重压。杜威终生都与任何一种形式的二元论展开论战，由此可见黑格尔对他的影响很大。该影响还表现在杜威关于个性是社会产物概念的分析上，存在着统一自由和自我实现的倾向。如逻辑和道德原则不是固定不变的观点，以及影响人类思索和行为的客观标准是在人类思想和行动的实行过程中浮现出的一个进化现象等。
在离开约翰斯？霍普金斯大学15年后，杜威逐渐偏离了黑格尔哲学，并逐渐从整体上对它加以批判。对他来说越来越重要的主题是，在科学与道德分离方面所谓的“智力犯罪”问题。黑格尔对该问题抽象、晦涩的解答越来越不合杜威的口味，他希望重新系统地阐述哲学问题，使其对社会行为有一种更清晰的规范。对此，杜威认为，他的“从抽象主义到实验主义”的转折得利于查理斯？桑德斯？皮尔斯 （1839—1914）有关实用主义哲学发展的开山之作和威廉？詹姆斯的《心理学》。杜威自己的“实用主义”或“行为主义”与詹姆斯的实用主义相关甚少，而与其研究心智问题的生理学方法关系极大。杜威的朋友乔治？赫伯特？米德（1863—1931）的著作也对其哲学有相当影响。杜威关于自我及其发生和功能等现象可作为“知觉”和“良心”等概念，借助了许多米德的社会心理学和哲学著述。杜威的心智理论将黑格力；术语体系与生理和文化的术语相对应，他关于逻辑和道德的观点，以及他有关哲学使命的思想都是其为遵循达尔文思想模式所作的努力，杜威一生的兴趣中心是修补道德和社会的信念，鼓励应用科学方法和开发批判的智慧。杜威认为，要达到这一目的的主要障碍是根植于常识和受到哲学保护和神圣化的传统观念，即“理论”是消极的、被动的、不受实践影响的；而且“实践”就其本性而言就是不易受智力规范和控制的。人类探求的逻辑发展将会揭示理论与实践的内在的统一，这便是杜威学术追求的核心。
按照杜威的看法，现代实验科学的兴起表明，在成功的科学探讨研究中理论和实践根本不是相互对立的，而是彼此依存的关系。依此研究模式，他形成了这样的观点：即一般的思维是重构“问题情境”。换句话说，一个思想就是所谓一个“主导原理”或一张“推理许可证”一—亦即从一个观察体系转到另一个体系的探求或争论的规则。某一思想的正确与否关键在于其把实验事实重新组织的能力，从而使原来激起争议的问题按照严谨探求的规则得到解决。某一思想的成效由其新颖性和在多大意义上能引导人们去进一步探究该问题来衡量。因而，杜威反对，或似乎反对传统的“真理的一致性理论”。按照这个理论，思想的真理性就在于能否简单地与外界独立的现实相一致。
杜威的“工具主义”似乎（至少）是演化为，—种过量的陈述，因为如果所有思想都不过是进行推理的规则，那么就会导致这样一个悖论：对于人类思想习惯之外的任何事物在科学上都无法作出一般性的陈述然而，强调杜威的工具主义非常有助于人们对科学进行批判性的理解，它把探求作为动物不断适应环境的一个阶段，把一般思想作为精神或个体行为的规则及其与环境相互作用的指导。从而他对在理论与实践之间的传统划分提出了疑问。
杜威的许多著作都是由反驳哲学上“经典传统”的文章构成的。在《哲学的重构》（1920）和《对确定性的质疑》（1929）等著作中，他论辩说，经典哲学家的主要努力就是给人这样的感觉：在人类无从避免和克服的险象环生面前止步，所以，经典哲学家们的预言总是，在变化和非理性的日常世界背后，有一个不变的、理性的世界，在对后者的沉思中人们可以得到理解和平静。因此杜威认为，哲学上的“二元主义”实质上是—一种保守主义和退却的工具。他争辩道，这也是贵族社会鄙薄体力劳动的表现。虽然只有较少的学者赞同杜威对哲学历史的描绘，他对社会哲学史上的评价一直是对西方哲学遗产进行重新估价的思想源泉。
对杜威来说教育的主要目标是使学生确定那些能导致其解决问题能力得以发展的态度和习惯。正如他在《民主主义与教育》 （1916）一书中所论证的：要做到这一点就需要把课堂教学重点不是放在具体知识上，或作为定论而让学生接受，维护传统思想的组织排列，而是要放在如何发现并准确地论证这些知识或思想的思维方法上面。杜威认为，对于道德和社会问题的客观态度，就要求反对绝对化，培养灵活和宽容的态度。他的这一信念进一步加强了他的上述观点。而且，杜威还辩论道，一个民主的文化社会要求其成员具备适应多样化的环境和平等地与不同类型的男人和女人合作的能力，因此，学校对于这些民主必要条件的反应就应当是培养学生进行自由和不懈探求的习惯，快速学习的能力和社会情感及合作态度．在这—解决方法中，杜威非常强调课堂气氛；他反对机械式的死记硬背．而推崇“做中学”和把正规的学校教学活动和教材与孩子们的课外经历结合起来的教学理想。
杜威的教育理论得到了广泛的接受，其热忱的信徒对这些理论作了各种各样的解释，在杜威临终前完成的一部篇幅不大的著作《经验和教育》（1938）中，他叙述了与其名称相关联的“进步教育”的一些发展和变化，并表达了他对进步教育的严重焦虚。
在社会科学的发展中，杜威的思想支持了这样的观点：自然科学领域中的研究逻辑在其主要原则和特征上是可以被人类事务的研究所借鉴的，然而，尽管他认为社会科学能够而且应该作出对事实的客观描述，他也强调作为知识学科的社会科学的发展依赖于这些学科所选择研究的课题的重要性，依赖于社会科学家们不回避那些有争议的问题。他论证说，对社会的充分探索正象对物质世界的探索一样，需要对外部条件的实验控制。因此，他坚信，消除反对一切社会计划的偏见，社会大大推动人类有关社会知识方面的发展。
在社会研究方面，一般而言，杜威的社会思想观点可以被合理地概括为是典型的美国思想发展到了进步主义的纪元。他对进步主义思想的贡献与其对“学术是象牙之塔式的理想”的批评是一致的。他把这种思想的绝对化模式称之为天赋权力式的教条。此外，他还扩展了“自由”这一概念，即包括个人的自我实现，而不仅仅是摆脱外在的束缚。与此紧密相关，杜威重申了个性成长与周围文化环境条件的关系。这种观点导致他强调学校在社会重建或改造中的作用。在诸如《逻辑方法与法律》 （1924）这篇论文中，杜威还将自己的工具主义方法应用于法哲学方面的问题上，对美国的“法律现实主义”革命产生了影响；在《公众及其问题》（1927）一文中，他也把类似的方法应用于政治学的问题，对所谓的“利益集团”理论的发展作出了贡献。
以他的社会观点为基础，杜威更广泛的理想在他的其他几部著作中得到了阐明，其中最引人注目的也许是他在《作为经验的艺术》 （1934）一书中所作的论述。他对自身所处时代工业社会的批判主要基于他的这样一个信念：这个社会使人们在外界的单调氛围的熏陶下退化到了一种被动沉默的状态之中，他心目中运行良好的社会应是，人们在其中是主动的因素，能够明智地确立他们自己的标准，自由平等地参与其共同目标的实现过程。
杜威对于第二次世界大战前的美国哲学产生了重大的影响，他对于美国及世界教育理论和实践的影响甚至更大。他在心理学、法哲学、政治学和历史及政治经济学的思维方式等方面的影响也超出一般。也许更重要的是，他对美国学术气氛的活跃产生了总体影响，他促使学术事业不致沦为上流社会传统和神学思维模式的附庸，他是使“对人类问题的研究应当成为经验科学的任务”这一思想被广泛接受的主要贡献者之一。
通过对杜威影响的肯定，通过他作为美国大学教授协会等学术组织领导人的体验，特别是通过他勇于阐述其具有挑战性的哲学概念，他对于下述思想在美国和世界范围内的传播做出了超越前人的巨大贡献；邈视有任何疑问禁区的科学探索精神，是健全社会和一切有责任感的的社会应遵循的行为准则。2。论教育的本质
（1）教育即生长
杜威认为，儿童的心理发展基本上是以本能为核心的情绪、冲动、智慧等天生机能不断开展、生长的过程，
教育的目的就是促进这种本能的生长。以此为基础，杜威提出了著名的“儿童中心主义”教育原则。
评价：杜威批判传统教育不考虑儿童的心理特点、压抑儿童的个性至儿童于被动地位，主张教育要重视儿童
自身的能力和主动精神，阐明了学生在教育、教学中的主要地位。
（2）教育即生活
从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关系这一角度提出教育的本质即是生活。在杜威看来，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教 育即是生活本身，而不是为未来的生活作准备，他认为必须把教育与儿童的眼前生活溶为一体，教儿童学会适应眼前的生活环境，这才是教育的本质所在。根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则——“学校即社会”。
杜威的这些观点在当时教育严重脱离社会生活的情况下，有利于使教育参与生活，是有积极意义的。
（3）教育即经验的持续不断的改造
经验是杜威实用主义哲学和实用主义教育体系中的核心概念。他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让 他们在活动中不断增加经验。经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。
评价：杜威强调在教学中重视学生的主动性和创造性，使学生主动的活动、积极地思维并注意学生的兴趣和需要。这是很有鉴定的，为《发现法》的教育方法奠 定的基础，但是把整个教学过程完全建立在学生带有盲目摸索性质的做的基础上，这是不科学的不符合教学规定。
3。论教育的目的
基于教育即生长、生活，即经验不断改造的理论，杜威提出，教育是一种过程，除这一过程自身发展以外，
教育是没有目的的。他认为由儿童的本能、冲动、兴 趣所决定的具体教育过程，即“生长”，就是教育的目的，而由社会、政治需要所决定的教育目标则是“教育过程以外”的目的，杜威指责这是一种外在的、虚伪的 目的。
当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的。事实上，杜威又认为要完成教育在社会变革中的使命，就必须培养青少年能够维持民主主义社会，能够管理国家，具有制造、生产的真实本领，这就反映了杜威关于教育目的理论相矛盾的一面。
4。论课程与教材
（1）批判传统课程
杜威强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的课程和教材，他认为传统课程在智育方面极度贫乏，教材中充斥着许多呆板而枯燥无味的东西。他提出“教 材心理化”，儿童获取知识应当估计儿童的心理水平，在课程中占中心地位的应是各种形式的活动作业，让儿童从做中学。
（2）从做中学
对于教学和课程，杜威的基本原则是“从做中学”，传统教材与教法脱离儿童本身的需要，不考虑儿童个人的生活与经验。应为学生“设备相当的环境，使学生‘由做事而学习’”在“做”中习得经验，从而掌握知识，发展思维能力。
评价：杜威的这些观点在当时学校课程严重脱离社会实际和儿童身心发展的条件的情况下是具有积极作用的，但是它将传统的学科课程一概否定紧紧满足与活动课程和个人的经验这是不科学的，此种方法最终导致了美国教育质量的落后。
5。论思维与教学方法
在思维方法上他提倡反省思维，意思是对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除。
杜威非常重视学校对学生优良思维习惯的培养，他认为学校所做的一切都是为了培养学生的思维能力。思维包括五个步骤：感觉暗示；明确问题；提出解决假设；推断结果；检验假设。
在此基础上，杜威把思维的五个步骤在教学过程中展开，形成了教学的五个步骤：“第一，要有一个真实的经验的情境；第二，产生一个真实的问题；第三，他要占有知识资料，；第四，展开解决问题的方法；第五，通过应用来检验他的想法。
评价：
杜威强调在教学中重视学生的主动性和创造性使学生主动的活动积极的思维并注意学生的兴趣与需要，这是很有鉴缔的为发现法的教学方法奠定了基础，但是把整个教学过程完全建立在学生带有盲目、摸索性的“做”的基础上这是不科学的、不符合教学规律。
6。论道德教育
杜威认为道德教育的任务是协调个人与社会的关系，他提出了新个人主义：（1）新个人主义强调人与人之间的合作而不是无情的竞争，落实到教育上，杜威则 特别强调培养儿童的合作精神，要求学校为一个真正的合作社会造就公民；（2）新个人主义重视理智的作用。
杜威认为道德教育的目的就是要培育出这样一种人：时代的新人，这种人不会因追逐个人私利而不顾公利，也并不头脑僵化、固守成规而对变动不居的社会熟视无睹。
关于道德教育的途径和方法，杜威认为应在社会中进行，要求学校、教材、教法皆渗透社会精神，把学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体。在 方法方面他主要抓学生的感情反应，培养学生趋善避恶的内在要求。所以这些思想，对改进当今的德育工作，有借鉴意义。
7。杜威教育思想的影响
二、现代欧美教育思潮
1。改造主义教育
20 世纪 30 年代从实用主义和进步教育中分化出来，到 50 年代形成独立的教育思想。初期有康茨和拉格，布拉梅尔德 50 年代发表一系列著作后最后形成。改造主义教育的理论主要分为五个方面：
教育应该以改造社会为目标
教育要重视培养社会一致的精神。
强调行为科学对整个教育工作的指导意义。
教学上应该以社会问题为中心。主张课程以人文社会学科为主，教学应以问题为中，重视学科之间的联系。
教师应进行民主的、劝说的教育。
2。要素主义教育
1938 年“要素主义者促进美国教育委员会”的成立是要素主义教育形成的标志。发起者、主要代表人物是巴格莱。60年代代表人物是科南特和里科弗。
（1）把人类文化的共同要�
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