成功的方法1-第3部分

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（2）　完形－顿悟说的基本内容
顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。
基本观点：
A）学习是通过顿悟过程实现的。
B）学习的实质是在主体内部构造完形。
C）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。
――托尔曼的认知－目的说
（1）　代表人物：托尔曼（E。C。Tolman）
（2）认知－目的说的基本内容
A）学习是有目的的，是期待的获得
B）学习是对完形的认知，是形成认知地图。
――早期认知学习理论的启示
格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。这对SR联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家们，但他们将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
2。布鲁纳的认知－发现说
――认知学习观
A）学习的实质是主动地形成认知结构
学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
认知结构即编码系统，其主要成份是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。
B）学习包括获得、转化和评价三个过程
新知识的获得、知识的转化和评价
――结构教学观
A）教学的目的在于理解学科的基本结构
主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。
学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
B）掌握学科基本结构的教学原则
动机原则（学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）、和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。）
结构原则（为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行教授。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。）
程序原则（教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。在特定的条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的阶段、材料的性质及个别的差异等。）
强化原则（教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。）
――发现教学法
发现法的步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题；使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；提供解决问题的各种假设；协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。
在整个问题的解决过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。
优点：发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生批判性、创造性思维的发展。
缺点：他无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；同时对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性。发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平。
3。奥苏伯尔的有意义接受说
――有意义接受的实质和条件
意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的（指内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系）和实质性的联系（指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系）。
意义学习的条件：首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
――认知同化理论与先行组织策略
奥苏伯尔的认知同化理论的核心是，学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
――接受学习的界定及评价
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
学习者接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关概念；然后找到新知识与起固着点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
评价：接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识。接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。
局限性：接受学习的含义是模糊的，他未能弄清接受学习的本质，对于接受学习的评价存在夸大不实之处。
4。加涅的信息加工学习理论
学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，他称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。
A）信息流
首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。
当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。
当需要使用信息时，需经过检索提取信息。
B）控制结构
期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。
执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。
――学习阶段及教学设计
A）动机阶段
B）领会阶段
C）习得阶段
D）保持阶段
E）回忆阶段
F）概括阶段
G）作业阶段
H）反馈阶段
四、学习的建构理论　
1。建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。
行为主义的基本主张是：客观主义—分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境决定论—环境是决定人类行为的最重要因素；强化论—人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者不同之处在于强调学习者内部的认知结构。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。　
建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从七十年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的最近发展区的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。
此外，杜威的经验性学习理论也对当代建构主义产生了重要影响。杜威的经验性理论强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。
从心理学研究的角度看，布鲁纳的发现学习、以及认知心理学中的图式理论、新手－专家研究等都对当今的建构主义者有重要的影响。
从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：①不完整，过于空泛，过于脆弱；②惰性，无法在需要的时候运用；③不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。
当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性，社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
2　建构主义学习理论的基本观点
　　（1）知识观
在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。建构主义者一般强调：
①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。
②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
③尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。
尽管建构主义有不同倾向，但它们都以不同的方式、在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，其中有些知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。
（2）学习观
学习不简单是知识由外到内的转移和传递，不是知识由教师向学生的传递过程，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征。
①主动建构性
面对新信息、新概念、新现象或新问题，学习者必须充分激活头脑中的先前知识经验，通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认知活动。每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。
②社会互动性
学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要的意义。在学习共同体中，各成员之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。
③情境性
建构主义者提出，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。它不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），不可能脱离活动情境而抽象地存在。它只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人所理解。学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
（3）教学观
由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。
基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大的影响。
3。　认知建构主义学习理论与应用
个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的（如知识理解、思维技能）或者情感方面的（如信念态度、自我概念）素质的，其基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与原来的认知学习理论（如布鲁纳、奥苏贝尔的理论）有更大的连续性。根据皮亚杰的思想，学习是学习者通过新、旧经验的相互作用，来形成、丰富和调整自己的认知结构的过程，新旧知识经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一：一方面，学习者需要将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义；把它纳入到已有的认知结构中；另一方面，原有的知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组。
（1）激进建构主义
激进建构主义的代表人物为美国哲学家、心理学家和控制论专家冯？格拉瑟斯菲尔德。它在皮亚杰思想发生认识论的基础上继承和发展。激进建构主义有两条基本原则：①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。②认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。
激进建构主义认为，真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”的